domingo, 21 de dezembro de 2008
sábado, 29 de novembro de 2008
sábado, 11 de outubro de 2008
quarta-feira, 10 de setembro de 2008
terça-feira, 9 de setembro de 2008
sexta-feira, 18 de julho de 2008
Fonemas são as menores unidades de som significativas de uma língua. Para que isso fique claro, basta ler em voz alta estas duas palavras, de significados bem distintos: Pato e Mato. É fácil perceber que cada uma delas é composta por vários sons e se diferenciam, no plano sonoro, apenas pelo som inicial, representado pelas letras p e m, respectivamente. Cada uma dessas letras representa um fonema, ou seja, uma unidade de som que estabelece diferenças de significado. Por convenção, escrevem-se os fonemas entre barras:
/p/, /m/
Nem todo fonema é representado por apenas uma letra. É o caso do fonema /s/, que pode ser representado por s, ss, c, ç e x. A palavra osso, por exemplo, tem 4 letras e 3 fonemas:/o/, /s/, /o/
Por outro lado, nem toda letra representa um fonema, como a letra h em hotel, que não possui sonoridade nenhuma.
1. Diferenças entre fonema e som
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2. Como se produz a voz Os animais emitem sons: miam, latem, piam, relincham. Só os seres humanos articulam os sons. Para tanto, utilizam os órgãos da fala, chamados, em seu conjunto, de aparelho fonador. Esse aparelho é composto por órgãos respiratórios, fonadores propriamente ditos e articulatórios:
| O ar sai dos pulmões, passa pelos brônquios, pela traquéia e chega à laringe. É esse ar que faz vibrarem as cordas vocais, dois músculos elásticos localizados perpendicularmente à parede da laringe. | |
| Diversos órgãos transformam a voz em sons articulados. O ar expirado passa à boca pela faringe. As cavidades supralaríngeas (faringe, boca e fossas nasais) atuam como caixas de ressonância. De acordo com a posição que adotam os diferentes órgãos, são produzidos efeitos acústicos distintos. |
3. Classificação dos fonemas Os fonemas da língua portuguesa classificam-se em vocálicos (vogais), semivocálicos (semivogais) e consonantais (consoantes).
4. Diferenças entre vogais e consoantes
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5. As semivogais Entre as vogais e as consoantes estão as semivogais, que, diferentemente das vogais, nunca são base de sílaba e nem podem ser tônicas. Elas acompanham as vogais, com as quais formam sílabas. São representadas fonologicamente pelos símbolos /j/ e /w/, que correspondem aproximadamente às vogais /i/ e /u/:
| caixa, lousa, pão |
6. Classificação dos fonemas vocálicos (vogais) Em português, a classificação das vogais, de acordo com a NGB, é feita levando-se em conta:
| A zona de articulação (conforme o posicionamento da língua) | |
| O timbre | |
| O papel das cavidades bucal e nasal | |
| A intensidade (átonas ou tônicas) |
Os fonemas vocálicos
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7. Classificação dos fonemas consonantais (consoantes) Para classificar as consoantes, levam-se em conta:
| O modo de articulação: se o ar encontra um obstáculo total (oclusivas) ou parcial (constritivas). Se é parcial, o ar pode sofrer fricção (fricativas), passar pelos lados da cavidade bucal (laterais) ou fazer vibrar a língua ou o véu palatino (vibrantes). | |
| O ponto de articulação: é o ponto em que se localiza o obstáculo encontrado pelo ar (lábios, palato duro, palato mole). | |
| O papel das cordas vocais: se vibram (sonoras) ou se não vibram (surdas). | |
| O papel das cavidades bucal e nasal: se o ar passa apenas pela cavidade bucal (orais) ou se ressoa na cavidade nasal (nasais). |
Os fonemas consonantais
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8. Correspondência entre fonema e letra Nem sempre a cada fonema corresponde uma só letra:
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9. Alfabeto Alfabeto é o conjunto de todas as letras de um idioma, que se enunciam numa ordem convencionada – a ordem alfabética. É muito útil memorizá-la. O alfabeto da língua portuguesa atualmente está composto assim:
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10. Ortoepia ou Ortoépia É a parte da Fonologia que estuda a pronúncia correta dos fonemas. São exemplos de erros de ortoépia:
| Não pronunciar o r final de pastor e de andar, por exemplo. | |
| Pronunciar compania, velinha ou folinha, em vez de companhia, velhinha ou folhinha. |
1. Fonética
1.1 Fonema e Letra:
A palavra falada é formada por combinações de unidades mínimas de som (fonemas). Na escrita, a representação do fonema ocorre através de letras. Por isso, o fonema não pode ser confundido com a letra. O fonema é a menor unidade sonora da língua, enquanto a letra é um sinal gráfico e visual, cuja função é representar o fonema de acordo com as normas da língua.
A correspondência entre letra e som não ocorre em todas as situações, pois uma mesma letra pode representar fonemas distintos, como o x nas palavras: próximo, exato e feixe.
Mas, há casos em que letras distintas representam o mesmo som, como acontece com as palavras seco, cedo, laço e próximo.
Por fim, nota-se que uma letra pode representar mais de um fonema, como fixo, cuja leitura é "fikso", enquanto existe letra que não tem som, como o h em hora. Temos ainda os sons ora representados por uma só letra, ora por duas como xícara/chinelo, gato/guitarra e rabo/carro.
Fonética
Origem: Wikipédia, a enciclopédia livre.
A Fonética é o ramo da Linguística que estuda os sons da fala humana. Suas subdivisões são:
- Fonética articulatória: estuda como os sons são produzidos, isto é, a posição e a função de cada um dos órgãos do aparelho fonador (língua, lábios, etc.);
- Fonética acústica: analisa as características físicas dos sons da fala, ou seja, as ondas mecânicas produzidas;
- Fonética auditiva: tem como objetivo o estudo de que maneira é percebida a fala (como a audição distingue os sons).
A unidade básica de estudo para a Fonética é o fone. A fala humana é capaz de produzir inúmeros fones. A forma mais comum de representar os fones pelos linguistas é através do Alfabeto Fonético Internacional (AFI), desenhado pela Associação Internacional de Fonética (I.P.A.).
Alguns fones são auditivamente próximos entre si a ponto de se tornarem indistinguíveis. Por exemplo, o som de "rr" em alguns dialetos do português do Brasil é realizado foneticamente pela consoante fricativa velar surda (x no AFI). Entretanto, essa pode ser substituída pela consoante fricativa glotal surda (h no AFI) que a palavra que nela estiver continuará a ser reconhecida. A esse fenômeno, dá-se em fonologia o nome de alofonia. Assim, [x] e [h] são alofones do "erre" forte em português brasileiro. Um grupo composto de um fone e seus alofones para os falantes de um idioma é denominado fonema. Deve-se ressaltar que a alofonia entre dois fones é relativa. Por exemplo, no Alemão compõem fonemas separados.
O estudo dos fonemas é desenvolvido pela Fonologia. A fonologia e a fonética são frequentemente confundidas porque os conceitos de fone e fonema também geram confusão.
Como atuar nas dificuldades de acesso ao código escrito
Vicente Martins
O principal desafio dos governos, estabelecimentos de ensino e docentes, no meio escolar, é o de levar o aluno ao aprendizado de leitura, escrita e cálculo. O que deveria ser básico se tornou um desafio aparentemente complexo para os educadores do século XXI: assegurar a aprendizagem escolar.
Por que o domínio básico de lectoescrita se tornou tão desafiador para o sistema de ensino escolar? Por que ensinar a ler não é tão simples? Como desvelar o enigma do acesso ao código escrito?
Em geral, quando nos deparamos com as dificuldades de leitura ou de acesso ao código escrito, esperamos dos especialistas métodos compensatórios para sanar a dificuldade.
Nenhuma dificuldade se vence com método mirabolante. O melhor caminho, no caso da leitura, é o entendimento lingüístico, do fenômeno lingüístico que subjaz ao ato de ler.
Ler é ato de soletrar, de decodificar fonemas representados nas letras, reconhecer as palavras, atribuir-lhes significados ou sentidos, enfim, ler, realmente, não é tão simples como julgam alguns leigos.
O primeiro passo, nessa direção, o de ensinar o aluno a aprender a ler antes para praticar estratégias de leitura depois, em outras palavras, de atuar eficientemente com as dificuldades do acesso ao código escrito, as chamadas dificuldades leitoras ou dislexias pedagógicas, é ensinar o aluno a aprender mais sobre os sons da língua, ou melhor, como a língua se organiza no âmbito da fala ou da escrita.
Quando me refiro à fala, estou me referindo, sobretudo, aos sons da fala, aos fonemas da língua: consoantes, vogais e semivogais.
A leitura, em particular, tem sua problemática agravada por conta de dificuldades de sistematização dos sons da fala por parte da pedagogia ou metodologia de plantão: afinal, qual o melhor método de leitura? O fônico ou o global? Como transformar a leitura em uma habilidade estratégica para o desenvolvimento da capacidade de aprender e de aprendizagem do aluno?
Assim, um ponto inicial a considerar é a perspectiva que temos de leitura no âmbito escolar. Como lingüística, acredito que a perspectiva psicolingüística responde a série de questionamentos sobre o fracasso da leitura na educação básica.
A alma e o papel, o pensamento e a linguagem, a fala e a memória, todos esses componentes têm um papel extraordinário na formação para o leitor proficiente.
Em geral, os docentes não partem, desde o primeiro instante de processo de alfabetização escolar, da fala. A fala recebe um desprezo tremendo da escola e é fácil compreender o porquê: a escrita é marcador de ascensão social ou de emergência de classe social.
A escrita é ideologicamente apontada como sendo superior a fala. A tal ponto podemos considerar essa visão reducionista da linguagem, que quem sabe falar, mas não sabe escrever, na variação culta ou padrão de sua língua, não tem lugar ao sol, não tem reconhecimento de suas potencialidades lingüísticas. Claro, a escrita não é superior a fala nem a fala superior à escrita. Ambas, interdependentes.
As crianças, falantes, chegam à escola para ler, mas primeiro escrevem para ler, lêem para escrever. Outro caminho, se pensarmos em método, é garantir a fala para a leitura: deve-se dar liberdade de falar para garantir uma leitura fluente. Quem não adquire confiança no seu ato de falar, como pode ter fluência no seu ato de ler?
Os professores ditam e as crianças, como escribas, escrevem, escrevem e se tornam copistas. Se pensarmos em método, eis aqui um flagrante fracasso pedagógico com a imposição de tal procedimento: a escrita realmente é ponto de chegada e não de saída no ensino lectoescritor de leitura, escrita e cálculo.
A escola abafa a fala, manancial importantíssimo na formação para leitura e para a expressão oral. A escola paga um preço alto: as crianças deixam de aprender a ler, a escrever e a grafar corretamente as palavras na língua padrão culta.
No final de oito anos de ensino fundamental, encontrar crianças inibidas, acanhadas nos corredores, não tenhamos dúvida, vem muito da interdição da fala, e, conseqüentemente do corpo e da alma. A fala é expressão de nossa alma, do nosso sentimento ou pensamento.
Parte-se da escrita, a ortográfica, e despreza-se um componente importante na compreensão da linguagem, que é fala, ou mais precisamente os sons da fala, os fonemas da língua materna.
Aos três anos de idade, na educação infantil, as crianças já são nativas de sua língua e sabem muito da organização da língua materna, de sua regularidade, de sua estrutura e signos e significados que expressam no cotidiano, a partir da sua própria fala espontânea.
A escolha desconhece essa informação que qualquer manual de psicológica da criança ensina ou, senão, tira-se a conclusão de uma simples observação direta das crianças, sem maiores rigorosos abstratos.
A fala na educação infantil é rico laboratório para os docentes. Por ela, desenvolve-se na criança a percepção auditiva, fundamental para o ensino da leitura. Ensina a perceber é mais importante do que memorizar formas lingüísticas. A verdadeira teoria da linguagem vem do olhar, da observação.
É mais fácil uma criança guardar na memória aquilo que apreende com a percepção do que aquilo que aprende com imposições de deveres, regras ou tarefas escolares. A escola, infelizmente, não percebeu a validade dessa informação didática.
As relações entre linguagem oral e escrita são, na verdade, o primeiro passo para o trabalho eficaz, no ambiente escolar, para aquisição e desenvolvimento da leitura.
O que é a escrita senão o espaço material, objetivo, concreto, real, visível de expressão e representação da fala, da linguagem oral? Minha pergunta, na verdade tem uma resposta contumaz: a escrita busca no reino da fala a sua expressão material.
As crianças, desde cedo, devem perceber que há uma relação muito estreita entre fala e escrita.
A escrita é o esforço cultural e civilizatório do homem de representar, através de sua percepção visual, os sons da fala, da sua expressão oral. A alfabetização não vem apenas do olhar, mas da escuta ativa dos sons da fala.
A boa alfabetização não viria, pois, a rigor, nem se justificaria mesmo, com cartilhas de ABC, mas com a expressão oral: isto é, defendo aqui que a alfabetização escolar se dê inicialmente com os sons da fala, uma alfabetização fonológica, para, em seguida, transformar-se em alfabetização ortográfica. A fala precede a escrita na vida e na escola, quer queiramos ou não. É um fato lingüístico, mas nem por indução, é lógica para escola e para muitos educadores.
O segundo ponto que considero importante é a formação para consciência fonológica e o domínio das habilidades metafonológicas para o desenvolvimento da leitura fluente.
A consciência fonológica vem com o ensino formal e sistemático da correspondência entre letras e fonemas da língua. Existem mais sons da fala do que letras para representá-los, Daí, a correspondência entre letras e fonemas não ser unívoca, mas equívoca.
Por exemplo, o som /a/ é, em boa parte, na escrita, representado pela letra “a”. O som /b/ (leia-se bê) é representado na escrita pela letra b. Mas, a letra “c” pode representar o som /s/ (leia-se sê) ou o som /k/ (leia-se cá), dependendo do ambiente fonológica. Em casa, a letra “c” representa o som /k/, mas em cebola, a letra “c” representa o som /s/. Ora, isso, sim, que precisa ser bem ministrado pelos docentes e não pode ser ensinado, outrossim, por qualquer pessoa, por uma pessoa sem habilitação e, a rigor, é um rigor exclusivo para um pedagogo com formação lingüística ou para um lingüista com formação pedagógica. Quem pretende ser alfabetizador ou alfabetizadora devem conhecer a fonologia da língua materna, especialmente os fonemas consonantais:
| Classificação das consoantes | |||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||||
| As consoantes são classificadas de acordo com quatro critérios:
a- Nas oclusivas existe um bloqueio total do ar. b- Nas constritivas existe um bloqueio parcial do ar.
a - bilabiais - lábios + lábios. b - labiodentais - lábios + dentes superiores. c - linguodentais - língua + dentes superiores d - alveolares - língua + alvéolos dos dentes. e - palatais - dorso do língua + céu da boca f - velares - parte superior da língua + palato mole
QUADRO DAS CONSOANTES
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Fonte webliográfica: http://www.portugues.com.br/fonetica/fonema/fonema7.asp
Quando as crianças, na faixa de 3 a 6 anos de idade, aprendem os fonemas da língua são levadas, no ensino fundamental, já entre 7 a 14 anos de idade, à consciência fonológica e às habilidades fonológicas. Por exemplo, saber quantas letras e fonemas possui uma palavra ou fazer sua divisão silábica revela muito da capacidade fonológica da criança.
Quem adquire, na idade própria, a consciência dos sons da fala pode relacionar esta habilidade lingüística com a aprendizagem da leitura. O que é ler um texto senão decantar os sons da fala ali, em enigma, na escrita ortográfica?
O trabalho com a consciência fonológica favorece ao ensino da ortográfica. O que é a ortografia senão uma representação, na escrita, dos sons da fala? Portanto, ler ajuda na consciência ortográfica. Grafar bem as palavras ajuda no ato de ler com proficiência.
Por que a escola não alcança essa consciência da língua e de sua estreita relação com suas habilidades lingüísticas (leitura, escrita, escuta e fala)?
A GUERRA dos MÉTODOS na ALFABETIZAÇÃO - por vicente martins
Junho 29, 2008 9:30 am de Equipe Palavreiros da Hora
O presente artigo responde a quatro perguntas sobre método de alfabetização em leitura: (1) O método fônico é o mais eficaz para alfabetização?(2) Quais as principais diferenças entre o modelo fônico e o construtivista? (3) Segundo uma pesquisa feita pela revista Veja 60% das escolas adotam o modelo construtivista para alfabetização dos alunos. Por que a grande maioria opta por esse método? (4) Quais as vantagens que o aluno tem ao ser alfabetizado pelo método fônico?
Comecemos pela primeira questão. Há uma guerra dos métodos de alfabetização em leitura, no Brasil e fora do Brasil, especialmente a Europa, que, na verdade, dissimula uma outra guerra, de ordem ideológica e financista, entre especialistas no mundo da lectoescrita. Não é de hoje.
Diríamos que há, pelo menos, um século, discutimos a prevalência de um método sobre o outro. Ontem, hoje e amanhã, certamente, quem ganha, claro, terá seus dividendos editoriais e mais prestígio nacional ou internacional sobre o campo fértil das mídias, que é o da leitura e da escrita.
No Brasil, nos anos 60, século passo, o educador Paulo Freire, por exemplo, com seu método de alfabetização, ganhou notoriedade internacional por defender a aquisição da leitura além do acesso ao código lingüístico e de levar o alfabetizado a uma visão crítica, política e politizada de um mundo do trabalho, do cotidiano, da vida em sociedade, povoado de inquietações, aspirações sociais, violências simbólicas, conflitos de classes sociais e dominado por forças de dominação econômica e cultural. É um modelo inspirador para os alfabetizadores do século XXI.
A peleja dos métodos de alfabetização está bem polarizada: métodos fônicos de um lado, do outro, os construtivistas. Os métodos fônicos também são conhecidos por métodos sintéticos ou fonéticos. Partem das letras (grafemas) e dos sons (fonemas) para formar, com elas, sílabas, palavras e depois frases.
São vários modelos de métodos fônicos. Entre eles, o mais antigo e mais consistente, em termos de pedagogia da alfabetização em leitura, é o alfabético ou soletração, que consiste em primeiro ensinar as letras que representam as consoantes e, em seguida, unir as letras-consoantes às letras-vogais.
Os modelos alfabéticos de alfabetização em leitura, por seu turno, partem das sílabas para chegar às letras e aos seus sons nos contextos fonológicos em que aparecem. As cartilhas de ABC, durante muito tempo encontradas em mercearias ou bodegas ou mesmo mercados, eram o principal material didático e contavam com a presença forte do alfabetizador que acreditava que, pelo caminho da repetição das letras e dos seus sons, o aluno logo chegaria ao mundo da leitura.
Os métodos construtivistas de alfabetização em leitura, também chamados analíticos ou globais partem das frases que se examinam e se comparam para, no processo de dedução, o alfabetizando encontrar palavras idênticas, sílabas parecidas e discriminar os signos gráficos do sistema alfabético.
A aplicação do método construtivista, na prática, quando aplicado, tende a ser mais praxiologia do que mesmo método. Por que praxiologia? Induz à alfabetização, centra-se no alfabetizando e não no alfabetizador, quando, a rigor, nesse momento, a intervenção do educador se faz importante uma vez que há necessidade, na alfabetização, de um ensino sistemático e diretivo para levar o aluno à compreensão do sistema de escrita da língua. É na alfabetização que o aluno deve construir a consciência lingüística da leitura.
A tradição de helênica de alfabetização nos leva a considerá-la uma importante etapa da educação escolar (embora a Lei de Diretrizes e Bases da Educação(LDB), promulgada, em 1986, não faça referência a uma sala específica de alfabetização na educação infantil ou no ensino fundamental) como uma iniciação no uso do sistema ortográfico.
Há uma espécie de consenso entre os alfabetizadores de considerar que a alfabetização é um processo de aquisição dos códigos alfabético e numérico cujo finalidade última é a de levar o alfabetizado ao letramento e ao enumeramento, isto é, a adquirir habilidades cognitivas para desenvolver práticas que denotam a capacidade de uso de diferentes tipos de material escrito.
Mas como garantir a alfabetização em leitura? Através de métodos ou estratégias de aprendizagem. Por isso, quando nos reportamos, historicamnente, aos métodos de alfabetização em leitura, estamos nos referindo, dentro da longa tradição da alfabetização, a um conjunto de regras e princípios normativos que regulam o ensino da leitura. Nos anos 60, a maioria da população brasileira aprendeu a ler pelo método da silabação, que consiste em ensinar a ler por meio do aprendizado de sílabas e a partir delas a formar palavras e frases. A segmentação das sílabas em fonemas e letras é uma etapa posterior.
Todavia, só o método, em si, não garante a aprendizagem. É importante a formação do alfabetizador. Sem formação lingüística, o método pode perder sua eficácia. A alfabetização em leitura é diretamente relacionada com o sistema de escrita da língua.
No caso das chamadas línguas neolatinas, particularmente o Português e o Espanhol, o método fônico se torna um imperativo educacional por conta do próprio sistema lingüístico, isto é, o chamado princípio alfabético, manifesto na correspondência entre grafemas e fonemas e na ortografia sônica, mais regular e digamos, assim, mais biunívoca: uma letra representa um fonema, na maioria dos casos. Como a língua não é perfeita unívoca – exatamente por é social, construída historicamente pala comunidade lingüística - sons como /sê/ ou /gê/ poderão terão várias representações gráficas, transformando esses casos isolados em contextos equívocos e que, no fundo, podemos contar nos dedos e que não perturba o processo de alfabetização.
Com as afirmações acima, já podemos estabelecer algumas diferenças básicas entre os dois métodos. O fônico, como o próprio nome nos sugere, favorece o princípio alfabético, a relação grafema-fonema e seu inverso, isto é, a relação fonema-grafema. Se a escola partir do texto escrito, no método fônico, estará, assim, enfatizando a relação grafema-fonema. Se a escola parte da falta do alfabetizando, focalizará, desde logo, a relação fonema-grafema.
O grande desafio dos docentes ou dos pedagogos da leitura é, tendo conhecimento de Lingüística e Alfabetização, levar os alunos a entenderem, ao longo do processo de alfabetização, as noções de fonema e grafema. Entender, por exemplo, que fonema, som da fala, faz parte do chamado módulo fonológico, uma herança genética do ser humano.
Na fase de balbucio, ainda não os sons da fala ainda não manipulados pela criança, mas, a partir dos três anos de idade, já considerada nativa, a escola pode ensinar ao educando, sistematicamente, o sistema sonoro da língua, levando-o à consciência fonológica ou fonêmica, de modo que entendam que o fonema é uma unidade mínima das línguas naturais no nível fonêmico, com valor distintivo.
Os investigadores de leitura mostram que o método fônico também é mais eficiente para as comunidades lingüísticas pobres, ou seja, as camadas populares com acesso precário aos bens culturais da civilização letrada. Por que isso ocorre? Graças ao fonema podemos distinguir morfemas ou palavras com significados diferentes, todavia próprio fonema não possui significado. Em português, as palavras faca e vaca distinguem-se apenas pelos primeiros fonemas/f/ e/v/.
Os fonemas não devem ser confundidos, todavia, com as letras dos alfabetos, porque estas frequentemente apresentam imperfeições e não são uma representação exata do inventário de fonemas de uma língua. As letras do alfabeto são signos ou sinais gráficos que representam, na transcrição de uma língua, um fonema ou grupo de fonemas. Como as letras não dão conta de todo o sistema de escrita, os lingüistas falam em grafemas no campo da escrita.
Os grafemas, bastante variados, estão presentes no sistema da escrita da língua portuguesa. Para a compreensão da escrita alfabética ou ortografia da língua portuguesa, a noção de grafema se faz necessária uma vez ser uma unidade de um sistema de escrita que, na escrita alfabética, corresponde às letras e também a outros sinais distintivos, como o hífen, o til, sinais de pontuação e os números.
O método global além de não ter funcionado ou vir tendo uma resposta eficaz no sistema educacional da América Latina, uma vez que não se presta ao nosso sistema lingüístico, ao contrário do método fônico, que requer conhecimentos metalingüísticos da fonologia da língua portuguesa, o global requer dos alunos uma maior carga de memorização lexical.
O método global de alfabetização em leitura peca porque sobrecarrega a memória dos alfabetizandos quando ainda não estão em processo de construção do seu léxico, que depende, como nos ensina o sociointeracionismo, das relações intersubjetivas ou interpessoais e de engajamento pragmático das crianças no uso social da língua. Numa palavra, diríamos que o método global depende muito das formas de letramento da sociedade, dos registros de atos de fala, nos diferentes contextos sociais e culturais da sociedade, em que a palavra é, assim, o grande paradigma em ponto de partida da pedagogia da leitura. Para os países desenvolvidos e com equipamentos sociais à disposição dos alunos, cai como uma luva.
Para os países subdesenvolvimentos, tem se constituído uma lástima e é deplorável a situação por que passa o Brasil, nos exames nacionais e internacionais, anunciando o nosso pais como o pior país do mundo em leitura.Ao contrário do método fônico, o método global não tem um caráter emancipatório, retarda o ingresso da criança no mundo da leitura.
A partir dos anos 80, no século passado, o Brasil, através de seus governos, influenciado com os achados da psicogênese da escrita, realmente uma teoria (e não pedagogia) bastante sedutora em se tratando de postulações pedagógicas, adotou o método construtivista para o sistema educacional, em particular, o público, a adotar o método construtivista ou global. Uma década depois, os resultados pífios do Sistema de Avaliação da Educação Escolar (convertido,agora, em Prova Brasil) revelaram que as crianças, depois de oito anos de escolaridade, estavam ainda com nível crítico de alfabetização, mal sabiam decodificação, isto é, transformar os signos gráficos(letras) em leitura. Sem leitura, como sabemos, o aluno não tem estratégia de desenvolvimento de capacidade de aprender ou de aprendizagem.
Os primeiros seis anos do século XXI já assinalam o principal desafio dos governos, estabelecimentos de ensino e docentes, no meio escolar, é o de levar o aluno ao aprendizado da lectoescrita. O que deveria ser básico se tornou um desafio aparentemente complexo para os docentes da educação básica: assegurar, através da leitura, escrita e cálculo, a aprendizagem escolar.
Por que o domínio básico de lectoescrita se tornou tão desafiador para o sistema de ensino escolar? Por que ensinar a ler não é tão simples? Como desvelar o enigma do acesso ao código escrito? Em geral, quando nos deparamos com as dificuldades de leitura ou de acesso ao código escrito, esperamos dos especialistas métodos compensatórios para sanar a dificuldade.
Nenhuma dificuldade se vence com método mirabolante. O melhor caminho, no caso da leitura, é o entendimento lingüístico, do fenômeno lingüístico que subjaz ao ato de ler. Ler é ato de soletrar, de decodificar fonemas representados nas letras, reconhecer as palavras, atribuir-lhes significados ou sentidos, enfim, ler, realmente, não é tão simples como julgam alguns leigos.
O primeiro passo, nessa direção, o de ensinar o aluno a aprender a ler antes para praticar estratégias de leitura depois, em outras palavras, de atuar eficientemente com as dificuldades do acesso ao código escrito, as chamadas dificuldades leitoras ou dislexias pedagógicas, é ensinar o aluno a aprender mais sobre os sons da língua, ou melhor, como a língua se organiza no âmbito da fala ou da escrita.Quando me refiro à fala, estou me referindo, sobretudo, aos sons da fala, aos fonemas da língua: consoantes, vogais e semivogais.
A leitura, em particular, tem sua problemática agravada por conta de dificuldades de sistematização dos sons da fala por parte da pedagogia ou metodologia de plantão: afinal, qual o melhor método de leitura? O fônico ou o global? Como transformar a leitura em uma habilidade estratégica para o desenvolvimento da capacidade de aprender e de aprendizagem do aluno?
Assim, um ponto inicial a considerar é a perspectiva que temos de leitura no âmbito escolar. Como lingüística, acredito que a perspectiva psicolingüística responde a série de questionamentos sobre o fracasso da leitura na educação básica. Em geral, os docentes não partem, desde o primeiro instante de processo de alfabetização escolar, da fala. A fala recebe um desprezo tremendo da escola e é fácil compreender o porquê: a escrita é marcador de ascensão social ou de emergência de classe social.
A escrita é ideologicamente apontada como sendo superior a fala. A tal ponto podemos considerar essa visão reducionista da linguagem, que quem sabe falar, mas não sabe escrever, na variação culta ou padrão de sua língua, não tem lugar ao sol, não tem reconhecimento de suas potencialidades lingüísticas. Claro, a escrita não é superior a fala nem a fala superior a escrita. Ambas, interdependentes. A alma e o papel, o pensamento e a linguagem, a fala e a memória, todos esses componentes têm um papel extraordinário na formação para o leitor proficiente.
ABUD, Maria José Millarezi. O ensino da leitura e da escrita na fase inicial de escolarização. São Paulo: EPU, 1987. (Coleção temas básicos de educação e ensino)
ALLIEND, G. Felipe, CONDEMARÍN, Mabel. Leitura: teoria, avaliação e desenvolvimento. Tradução de José Cláudio de Almeida Abreu. Porto Alegre: Artes Médicas, 1987.
BETTELHEIM, Bruno, ZELAN, Karen. Psicanálise da alfabetização. Tradução de José Luiz Caon. Porto Alegre: Artmed, 1984.
BOUJON, Christophe, QUAIREAU, Christophe. Atenção e aproveitamento escolar. Tradução de Ana Paula Castellani. São Paulo: Loyola, 2000.
CARDOSO-MARTINS, Cláudia (org.). Consciência fonológica e alfabetização.Petrópolis, RJ: Vozes, 1995.
CARVALHO, Marlene. Guia prático do alfabetizador. 4ª ed. São Paulo: Ática, 1999.
CASTELLO-PEREIRA, Leda Tessari. Leitura de estudo: ler para aprender a estudar e estudar para aprender a ler. Campinas, SP: Alinea, 2003.
CATACH, Nina (org.). Para uma teoria da língua escrita. Tradução de Fulvia M. L Moretto e Guacira Marcondes Machado. São Paulo: Ática, 1996.
CATANIA, A. Charles. Aprendizagem: comportamento, linguagem e cognição. 4ª ed. Tradução de Deisy das Graças de Souza. Porto Alegre: Artmed, 1999.
CHAPMAN, Robin S. Processos e distúrbios na aquisição da linguagem. Tradução de Emilia de Oliveira Diehl e Sandra Costa. Porto Alegre: Artmed, 1996.
COHEN, Rachel, GILABERT, Hélène. Descoberta e aprendizagem da linguagem escrita antes dos 6 anos. Tradução de Clemence Marie Chantal Jouët-Pastre et ali. São Paulo: Martins Fontes, 1992. (Coleção Psicologia e Pedagogia)
COLL, César, MARCHESI, Álvaro e PALACIOS, Jesús. Desenvolvimento psicológico e educação: volune 3, transtornos do desenvolvimento e necessidades educativas especiais. 2 ed. Tradução Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2004.
COLOMER, Teresa, CAMPS, Anna. Ensinar a ler, ensinar a compreender. Tradução de Fátima Murad. Porto Alegre: Artes Médicas, 2002.
CONDEMARÍN, Mabel e MEDINA, Alejandra. A avaliação autêntica: um meio para melhorar as competências em linguagem e comunicação. Tradução de Fátima Murad. Porto Alegre: Artmed, 2005
CONDEMARÍN, Mabel, GALDAMES, Viviana, MEDINA, Alejandra. Oficina da linguagem: módulos para desenvolver a linguagem oral e escrita. 1ª ed. Tradução de Marylene Pinto Michael. São Paulo: Moderna, 1999.
Vicente Martins é professor da Universidade Estadual vale do Acaraú(UVA), em Sobral, Estado do Ceará.
domingo, 8 de junho de 2008
quarta-feira, 28 de maio de 2008
terça-feira, 27 de maio de 2008
domingo, 25 de maio de 2008
O CLÁSSICO DA LITERATURA INFANTIL:
UM LIVRO ASSIM EU QUERO PRA MIM*
Aricelma Costa Ibiapina
Ao propormos trabalhar com literatura, é mister que tenhamos intimidade com os clássicos; que os conheçamos ou pelo menos tenhamos lido alguns. Se assim não o for, é como nadarmos contra a correnteza.
É imprescindível, que o professor manifeste paixão pela leitura, e compreenda como demonstrar isto às crianças, sem obrigá-las a ler, pois a leitura precisa ser encarada como algo maravilhoso e apaixonante, e isto não ocorre durante uma tarefa obrigatória.
Pensando nisto, é necessária a conscientização do Por que e Como LER os clássicos universais desde a infância. Sabemos que são obras bem escritas e são eternas pois passam para a posteridade, tornando-se fonte de conhecimento, não apenas de entretenimento, na verdade é exatamente por isto que são chamados de clássicos da literatura infantil, e seus autores são realmente verdadeiros artistas.
Por isto nós alunas do Curso sobre Linux –ProInfo- NTE do turno vespertino, proporcionaremos momentos para os alunos refletirem sobre a necessidade de ler os clássicos da literatura infantil na escola, envolvendo os alunos das séries iniciais do Ensino Fundamental. Para tanto usaremos a Web como ferramenta indispensável, assim as crianças aprenderam como fazer busca de Literaturas Infantis na internet.
A partir de agora vamos evidenciar algumas palavras muito sábias de Ítalo Calvino confirmando fielmente que os clássicos são aqueles livros dos quais, em geral, se ouve dizer: Estou relendo... e nunca "Estou lendo... Isso acontece pelo menos com aquelas pessoas que se consideram "grandes leitores.
Os clássicos são livros que exercem uma influência particular quando se impõem como inesquecíveis e também quando se ocultam nas dobras da memória, mimetizando-se como inconsciente coletivo ou individual.
Deveria existir um tempo na vida adulta dedicado a revistar as leituras mais importantes da juventude. Se os livros permaneceram os mesmos (mas também eles mudam à luz de uma perspectiva histórica diferente), nós com certeza mudamos, e o encontro é um acontecimento totalmente novo.
Os clássicos são aqueles livros que chegam até nós trazendo consigo as marcas das leituras que precederam a nossa e atrás de si os traços que deixaram na cultura ou nas culturas que atravessaram (ou mais simplesmente na linguagem ou nos costumes). Isso vale tanto para os clássicos antigos quanto para os modernos.
A leitura de um clássico deve oferecer-nos alguma surpresa em relação à imagem que dele tínhamos. Por isso, nunca será demais recomendar a leitura direta dos textos originais, evitando o mais possível a bibliografia crítica, comentários e interpretações.
A escola e a universidade deveriam servir para fazer entender que nenhum livro que fala de outro livro diz mais sobre o livro em questão; mas fazem de tudo para que se acredite no contrário. Existe uma inversão de valores muito difundida segundo a qual a introdução, o instrumental crítico, a bibliografia são usados como cortina de fumaça para esconder aquilo que o texto tem a dizer e que só pode dizer se o deixarmos falar sem intermediários que pretendam saber mais do que ele. Ainda segundo Ítalo Calvino podemos concluir que:
* Um clássico é uma obra que provoca incessantemente uma nuvem de discursos críticos sobre si, mas continuamente as repele para longe.
* O clássico não necessariamente nos ensina algo que não sabíamos; às vezes descobrimos nele algo que sempre soubéramos (ou acreditávamos saber), mas desconhecíamos que ele o dissera primeiro (ou que de algum modo se liga a ele de maneira particular). E mesmo esta é uma surpresa que dá muita satisfação, como sempre dá a descoberta de uma origem, de uma relação, de uma pertinência.
* Os clássicos são livros que, quanto mais pensamos conhecer por ouvir dizer, quando são lidos de fato mais se revelam novos, inesperados, inéditos.
* Chama-se de clássico um livro que se configura como equivalente do universo, à semelhança dos antigos talismãs.
* O "seu" clássico é aquele que não pode ser-lhe indiferente e que serve para definir a você próprio em relação e talvez em contraste com ele.
* Um clássico é um livro que vem antes de outros clássicos; mas quem leu antes os outros e depois lê aquele, reconhece logo o seu lugar na genealogia.
* É clássico aquilo que tende a relegar as atualidades à posição de barulho de fundo, mas ao mesmo tempo não pode prescindir desse barulho de fundo.
* É clássico aquilo que persiste como rumor mesmo onde predomina a atualidade mais incompatível.
*Texto apresentado no curso sobre Linux – ProInfo –NTE-Imperatriz-MA, no ano de 2008, sob a responsabilidade da professora Cida Marconcine. Alguns fragmentos deste texto são de Ítalo Calvino encontrados no site que está nas referências.
REFERÊNCIAS
MACHADO, Ana Maria. Como e porque ler os clássicos universais desde cedo Ed. Objetiva 02.
CALVINO, Ítalo. Porque ler os clássicos. Ed. Cia das letras 2002
Site pesquisado: http://www.lumiarte.com
O PAPEL DO PROFESSOR DIANTE DAS TECNOLOGIAS DE HOJE*
Sabemos que o universo das informações flui e amplia-se a cada instante. Sendo assim, as aulas de informações e decorebas perdem espaço, pois já estão mortas, e, muitos dos recursos utilizados neste tipo de aula parecem enfeites para defunto. Por isto o professor tem um papel muito importante no processo de aprendizagem com a utilização da tecnologia da informática.
A sociedade está mudando permanentemente em todos os sentidos atingindo também, as formas de ensinar e aprender, lamentavelmente várias maneiras de ensinar não dão mais certo. Hoje, aprende-se muito pouco em relação aos esforços despendidos. Professores e alunos sabem que ambos quase sempre estão apenas cumprindo horário dentro das escolas e se entupindo de conteúdos. Porém precisamos ter a clareza de que não é o computador a primeira tecnologia a ser introduzida na escola, e, como as outras tantas, não trará sozinho a salvação para a educação.
Se ensinar dependesse só de tecnologias já teríamos achado soluções há muito tempo. Não se trata aqui de minimizar sua importância e sim de compreender que ensinar e aprender são desafios que enfrentamos em todas as épocas, em especial neste novo modelo de gestão que enfatiza a informação e o conhecimento. Mudar a educação não é um processo rápido e fácil. As mudanças na educação dependem de vários fatores. Depende de termos professores maduros intelectual e emocionalmente, pessoas curiosas, entusiasmadas, abertas, que saibam motivar e dialogar; depende de termos uma equipe técnico-administrativo-pedagógica composta de profissionais mais abertos, que entendam todas as dimensões que estão envolvidas no processo pedagógico depende inclusive dos alunos uma vez que alunos curiosos e motivados facilitam enormemente o processo, estimulam as melhores qualidades do professor, tornam-se interlocutores lúcidos e parceiros na caminhada do professor-educador (MORAN, 2000).
O que não podemos ignorar é que somos de uma geração denominada de sociedade da informação na qual o professor sente que precisa mudar sua prática ao se confrontar com uma nova categoria do conhecimento chamada de digital. Há três formas de comunicação a oral, a escrita e a digital, e não podemos ser ingênuos a ponto de não identificarmos a digital como a que mais possui uma velocidade de comunicação significativa e que a escola, neste avanço tecnológico, não poderá passar impune.
A escola é sem dúvida afetada pelos avanços tecnológicos e não podemos deixar de compreender as mudanças que estes avanços exigem. Paulo Freire já dizia que a necessidade de sermos homens e mulheres do nosso tempo emprega todos os recursos disponíveis para dar o grande salto que nossa educação exige.
A utilização da tecnologia da informática na educação tem um papel relativo tendo em vista ser apenas um instrumento que irá auxiliar na aprendizagem do aluno.
Não é a tecnologia que vai resolver ou solucionar o problema educacional no Brasil. Poderá colaborar, no entanto, se for usada adequadamente, para o desenvolvimento educacional de nossos alunos. (MASETTO, 2000)
Encontramos na Web diferentes ambientes virtuais de suporte para o processo de ensino e aprendizagem, são constituídos por um conjunto de ferramentas que favorecem a organização, o gerenciamento e as várias formas de interação.
A dinâmica e o gerenciamento do Fórum de Discussão, com vistas a instigar a participação e a interação entre os alunos, demanda de o professor atentar para alguns aspectos ferramenta Portfólio (individual e/ou em grupo) representa um espaço importante, porque o aluno e/ou um grupo de alunos pode(m) compartilhar com os colegas e/ou professor suas atividades/projetos durante o processo de elaboração. Isto significa que a ênfase da aprendizagem está centrada no processo e, portanto, na possibilidade de o aluno poder dar e receber feedback sobre aquilo que está produzindo individualmente e/ou
Os professores poderão oportunizar seus alunos a participarem de chats permitindo assim, uma conversa em tempo-real entre os participantes. Há muitos espaços disponíveis na Web gratuitamente. A sua utilização pode ser diversificada, por exemplo, pode ser interessante ter um chat como um momento do brain-storm entre os participantes (Masetto, 2000). Este tipo de encontro on-line pode caracterizar-se como um momento criativo, construído coletivamente para gerar novas idéias e temas a serem estudados e aprofundados.
Tudo isto depende muito de tempo e espaço, assim como compromisso e empenho ativo tanto de professores como de alunos principalmente.
* Texto apresentado na turma do curso sobre Linux PROINFO do NTE, no ano de 2008, sob a responsabilidade da professora Cida Marconcine.
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, M. E. B. (2001). Formando professores para atuar em ambientes virtuais de aprendizagem. In: Almeida, F. J. (coord.). Projeto Nave. Educação a distância. Formação de professores em ambientes virtuais e colaborativos de aprendizagem. São Paulo: s.n.
MASETTO, M. T. (2000). Mediação pedagógica e o uso da tecnologia. In: MORAN, J. M. & MASETTO, M. T, & BEHRENS, M. A. Novas Tecnologias e Mediação Pedagógica. Campinas (SP): Papirus.
MORAN, J. M. (2000). Ensino e aprendizagem inovadores com tecnologias audiovisuais e telemáticas. In: MORAN, J. M. & MASETTO, M. T., & BEHRENS, M. A. Novas Tecnologias e Mediação Pedagógica. Campinas (SP): Papirus.
PERRENOUD, P. (2000). Dez competências para Ensinar. Porto Alegre: Artes Médicas Sul.
PRADO, M. E. B. B & MARTINS, M. C. (2001) A mediação pedagógica em propostas de formação continuada de professores em informática na educação. VIII Congresso Internacional de Educação a Distância da ABED: Brasília, DF, publicado no site http:// www.abed.org.br.
PRADO, M. E. B. B. & VALENTE, J. A. (2002). A educação a distância possibilitando a formação do professor com base no ciclo da prática pedagógica. In: Moraes, M.C. (org.) Educação a Distância: fundamentos e práticas. Campinas (SP): NIED-UNICAMP.
VALENTE, J. A. (1999). Diferentes abordagens de educação a distância. Coleção Série Informática na Educação - TV Escola, publicado no site: http://www.proinfo.gov.br
Links dos Sites visitados para a elaboração deste texto
O PAPEL DO PROFESSOR DIANTE DAS TECNOLOGIAS DE HOJE*
Sabemos que o universo das informações flui e amplia-se a cada instante. Sendo assim, as aulas de informações e decorebas perdem espaço, pois já estão mortas, e, muitos dos recursos utilizados neste tipo de aula parecem enfeites para defunto. Por isto o professor tem um papel muito importante no processo de aprendizagem com a utilização da tecnologia da informática.
A sociedade está mudando permanentemente em todos os sentidos atingindo também, as formas de ensinar e aprender, lamentavelmente várias maneiras de ensinar não dão mais certo. Hoje, aprende-se muito pouco em relação aos esforços despendidos. Professores e alunos sabem que ambos quase sempre estão apenas cumprindo horário dentro das escolas e se entupindo de conteúdos. Porém precisamos ter a clareza de que não é o computador a primeira tecnologia a ser introduzida na escola, e, como as outras tantas, não trará sozinho a salvação para a educação.
Se ensinar dependesse só de tecnologias já teríamos achado soluções há muito tempo. Não se trata aqui de minimizar sua importância e sim de compreender que ensinar e aprender são desafios que enfrentamos em todas as épocas, em especial neste novo modelo de gestão que enfatiza a informação e o conhecimento. Mudar a educação não é um processo rápido e fácil. As mudanças na educação dependem de vários fatores. Depende de termos professores maduros intelectual e emocionalmente, pessoas curiosas, entusiasmadas, abertas, que saibam motivar e dialogar; depende de termos uma equipe técnico-administrativo-pedagógica composta de profissionais mais abertos, que entendam todas as dimensões que estão envolvidas no processo pedagógico depende inclusive dos alunos uma vez que alunos curiosos e motivados facilitam enormemente o processo, estimulam as melhores qualidades do professor, tornam-se interlocutores lúcidos e parceiros na caminhada do professor-educador (MORAN, 2000).
O que não podemos ignorar é que somos de uma geração denominada de sociedade da informação na qual o professor sente que precisa mudar sua prática ao se confrontar com uma nova categoria do conhecimento chamada de digital. Há três formas de comunicação a oral, a escrita e a digital, e não podemos ser ingênuos a ponto de não identificarmos a digital como a que mais possui uma velocidade de comunicação significativa e que a escola, neste avanço tecnológico, não poderá passar impune.
A escola é sem dúvida afetada pelos avanços tecnológicos e não podemos deixar de compreender as mudanças que estes avanços exigem. Paulo Freire já dizia que a necessidade de sermos homens e mulheres do nosso tempo emprega todos os recursos disponíveis para dar o grande salto que nossa educação exige.
A utilização da tecnologia da informática na educação tem um papel relativo tendo em vista ser apenas um instrumento que irá auxiliar na aprendizagem do aluno.
Não é a tecnologia que vai resolver ou solucionar o problema educacional no Brasil. Poderá colaborar, no entanto, se for usada adequadamente, para o desenvolvimento educacional de nossos alunos. (MASETTO, 2000)
Encontramos na Web diferentes ambientes virtuais de suporte para o processo de ensino e aprendizagem, são constituídos por um conjunto de ferramentas que favorecem a organização, o gerenciamento e as várias formas de interação.
A dinâmica e o gerenciamento do Fórum de Discussão, com vistas a instigar a participação e a interação entre os alunos, demanda de o professor atentar para alguns aspectos ferramenta Portfólio (individual e/ou em grupo) representa um espaço importante, porque o aluno e/ou um grupo de alunos pode(m) compartilhar com os colegas e/ou professor suas atividades/projetos durante o processo de elaboração. Isto significa que a ênfase da aprendizagem está centrada no processo e, portanto, na possibilidade de o aluno poder dar e receber feedback sobre aquilo que está produzindo individualmente e/ou
Os professores poderão oportunizar seus alunos a participarem de chats permitindo assim, uma conversa em tempo-real entre os participantes. Há muitos espaços disponíveis na Web gratuitamente. A sua utilização pode ser diversificada, por exemplo, pode ser interessante ter um chat como um momento do brain-storm entre os participantes (Masetto, 2000). Este tipo de encontro on-line pode caracterizar-se como um momento criativo, construído coletivamente para gerar novas idéias e temas a serem estudados e aprofundados.
Tudo isto depende muito de tempo e espaço, assim como compromisso e empenho ativo tanto de professores como de alunos principalmente.
* Texto apresentado na turma do curso sobre Linux PROINFO do NTE, no ano de 2008, sob a responsabilidade da professora Cida Marconcine.
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, M. E. B. (2001). Formando professores para atuar em ambientes virtuais de aprendizagem. In: Almeida, F. J. (coord.). Projeto Nave. Educação a distância. Formação de professores em ambientes virtuais e colaborativos de aprendizagem. São Paulo: s.n.
MASETTO, M. T. (2000). Mediação pedagógica e o uso da tecnologia. In: MORAN, J. M. & MASETTO, M. T, & BEHRENS, M. A. Novas Tecnologias e Mediação Pedagógica. Campinas (SP): Papirus.
MORAN, J. M. (2000). Ensino e aprendizagem inovadores com tecnologias audiovisuais e telemáticas. In: MORAN, J. M. & MASETTO, M. T., & BEHRENS, M. A. Novas Tecnologias e Mediação Pedagógica. Campinas (SP): Papirus.
PERRENOUD, P. (2000). Dez competências para Ensinar. Porto Alegre: Artes Médicas Sul.
PRADO, M. E. B. B & MARTINS, M. C. (2001) A mediação pedagógica em propostas de formação continuada de professores em informática na educação. VIII Congresso Internacional de Educação a Distância da ABED: Brasília, DF, publicado no site http:// www.abed.org.br.
PRADO, M. E. B. B. & VALENTE, J. A. (2002). A educação a distância possibilitando a formação do professor com base no ciclo da prática pedagógica. In: Moraes, M.C. (org.) Educação a Distância: fundamentos e práticas. Campinas (SP): NIED-UNICAMP.
VALENTE, J. A. (1999). Diferentes abordagens de educação a distância. Coleção Série Informática na Educação - TV Escola, publicado no site: http://www.proinfo.gov.br
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